По данным исследования А.В. Хватовой, в России в последние годы значительно увеличилась категория детей с нарушением зрения. В нашем дошкольном учреждении около 100 детей имеют различные патологии зрения из них 2 ребенка инвалиды.

  Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у людей с нормальным зрением.

Речь ребенка, имеющего нарушение зрения, развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно – семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление большого количества слов, не связанных конкретным содержанием, т.е у детей с нарушением зрения замедляются и изменяются сроки формирования речи, они не знают смысла слов т.е. формально слова знают, но не имеет представление о том, что они обозначают или имеют искаженное понятие об их значении.

Понимание слабовидящим ребенком смысла слова, как и зрячим, проходит целый ряд ступеней. К полутора годам понимаемые слова становятся более стойкими и обобщенными:  ребенок знает название ограниченного круга окружающих предметов, действия с ними и названия отдельных качеств предметов, может оценить их (хороший – плохой, большой – маленький).

Развитие речевого общения ребенка имеющего нарушение зрения, как и зрячего, опирается на развитие фонематического слуха.

Примерно после полутора лет происходит скачок в развитие речи ребенка и она начинает развиваться ускоренными темпами. Именно в это время ребенок использует речь для общения. К двум годам возникает описательная речь. В ответах на вопросы взрослого ребенок начинает употреблять описательное конструирующее предложение.

Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение ребенка, имеющего нарушение зрения, в этот период направлено на взрослого, поэтому подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных, пока,  ему по содержанию.

При ограничении чувственного познания, обедненности представлений у детей имеющих проблемы со зрением возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, т.е. ребенок имеет большой запас слов, но недостаточный запас образов предметов, и явлений, например: он знает осенью бывает листопад, но не имеет представления о том, что это такое.

Если ребенок с нарушением зрения называет предмет, это еще не значит, что у него имеются четкие и правильные представления об этом предмете. Ребенок не соотносит слово и образ, поэтому не умеет правильно использовать их в речи. 

Современная тифлопедагогика приходит к выводу, что вербализм речи и формализм словесных обозначений, столь характерный для детей с нарушением зрения, может быть в значительной мере преодолен путем коррекционной работы, направленной на обогащение и конкретизацию речи. Поэтому наша коррекционная работа направлена на расширение чувственного и практического опыта, оречевления  и конкретизации чувственных данных, введения сформированных представлений и соответствующих словесных обозначений в более широкую систему коммуникативных связей и отношений в условиях учебно-воспитательного процесса, т.е. чтобы у ребенка сформировалось правильное представление о предмете он должен потрогать его (какой предмет: резиновый, железный, деревянный), понюхать (бензин, духи, растения), по пробовать его на вкус(кислый, соленый, горький, сладкий). Если это какое – то природное явление, ребенок должен услышать его (например, как шуршит листва, как шумит ветер или дождь), а также каждое свое действие сопровождать речью (например, перед тем как рисовать он говорит: «Я беру кисточку в правую руку, макаю ее в стакан с водой, об край стаканчика убираю лишнюю водичку, затем беру небольшое количество желтой краски на кончик кисточки и рисую в верху посередине листа бумаги небольшое круглое солнышко . Важную роль играет систематическая работа по уточнению и углублению понимания значения слов, использованию различных сочетаний слов и наглядности в обучении, т.е если мы можем показать предмет или явление, в натуральном виде мы не используем картинки, например, мы можем показать фактуру ткани, то что шелк гладкий, мех пушистый, вельвет шершавый, очень хорошим пособием в этом плане могут быть книжки для маленьких, слепых детей, в них ребенок может почувствовать шерсть животного, и какой у бычка смоляного бочка липкий бок, и потрогать фактуру ткани и многое, многое другое. Усвоение слов в их разнообразном значении легче всего осуществляется в практической деятельности ребенка, где отчетливо раскрываются существенные признаки и пространственные свойства предметов. Например, ручка может быть не только у человека, но и ручка для письма, ножка не только у человека, но и ножка стола и т.д.

Таким образом, не смотря на то, что различные зрительные патологии оказывают влияние в различной степени на формирование психологической системы ребенка, включая речь под воздействием коррекционной и воспитательной работы, а также в условиях развития в семье эти недостатки выравниваются и компенсируются.